Studielivskvalitet i digitale læringsomgivelser (2)

Hilde Larsen Damsgaard
 Hilde Larsen Damsgaard er dosent og nyansatt i USN eDU. Nylig merittert underviser ved USN. (Foto: Elisabeth Lynnerup Rusholt)

Da er vi allerede godt i gang med et nytt studieår, men «business» er ikke «as usual». For de fleste av oss, både ansatte og studenter, er nok hverdagen annerledes enn vi er vant til. Vi følger smittevernregler og holder avstand, og læringsrommet er i mange sammenhenger ikke fysisk, men digitalt. Vi møtes i større grad gjennom skjermer enn ansikt-til-ansikt. Hva krever dette av oss for å opprettholde god kvalitet i utdanningene? Hvordan skal vi klare å ivareta god studielivskvalitet og etablere gode digitale læringsomgivelser?

I forrige blogginnlegg (del 1) slo jeg et slag for å nyansere kvalitetsbegrepet i høyere utdanning gjennom å introdusere begrepet studielivskvalitet forstått som studenters erfaringer med og opplevelse av kvalitet i høyere utdanning. For nye lesere gir jeg en kort oppsummering: Begrepet ble etablert i en studie (Kvalitet og læring i høyere utdanning) som inneholder 1040 tekster der studenter skriver om det som kan forstås som kvalitetskjennetegn i deres eget studium. Studielivskvalitet er på basis av studentenes tekster konkretisert gjennom akronymet SMART – en forkortelse for dimensjonene struktur, mestring, aktivitet, relasjon og transformasjon.

I dette blogginnlegget skal jeg se nærmere på hvordan vi kan etablere SMART(e) digitale læringsomgivelser, og gjennom det legge til rette for god studielivskvalitet også dette studieåret. Helt til slutt vises i tillegg et eksempel på SMART i praksis.

Hildes siste bok (last ned gratis).
Hildes nyeste bok (last ned gratis).

Studentene som skrev tekstene, var studenter mens undervisning og andre læringsaktiviteter gjennomgående foregikk på campus. De skriver derfor ikke selv innenfor en digitalisert kontekst. Så tipsene om SMART i digitale læringsmiljøer får stå for min egen regning, godt inspirert av studentene og egne og andre læreres erfaring med undervisning i koronatid. Jeg bruker bevisst betegnelsen lærer i denne sammenheng. Jeg gjør det fordi studentene i min studie gjør det, men også for å understreke at vitenskapelig ansatte ikke bare har ansvar for å formidle fagkunnskap. De har også ansvar for å legge til rette for læring, ta bevisste og forskningsbaserte pedagogiske valg og være ledere av læringsfellesskap. Med andre ord: Som vitenskapelig ansatt med ansvar for undervisning, er man også lærer med ansvar for læringsomgivelser og læringsprosesser.

Når mye eller all undervisning foregår på digitale plattformer, er struktur kanskje enda viktigere enn ellers. I design av digitale undervisningsopplegg er det følgelig av stor betydning at vi legger vekt på samstemt undervisning og tydeliggjør sammenhengen mellom de ulike elementene for studentene. Det fordrer at denne sammenhengen også er tydelig for oss selv. For at digitale undervisningsopplegg skal fungere trenger studentene å lære å bruke digitale læringsressurser. Det hjelper for eksempel lite at vi lager gode videoforelesninger som forberedelse til felles undervisning hvis studentene ikke har sett forelesningene når vi møtes for å diskutere dem digitalt eller i mindre grupper på campus. I digitale læringsrom er det følgelig vesentlig at lærere ikke bare er opptatt av innholdet, men av sammenheng og av hvordan ressursene skal brukes. Derfor bør oppmerksomheten rettes også mot å lære å lære og trene på å bruke ny metodikk. Det understreker på sin side betydningen av rom for læringsledelse med det for øye å fremme god studielivskvalitet og læring i en mer digital studiehverdag. 

For å sikre sammenheng kan det hende at det å lage helhetlige undervisningsopplegg eller læringsstier med tydelig rekkefølge og progresjon vil være hensiktsmessig. Da vil studentene få hjelp til å benytte læringsressursene i presentert rekkefølge. Det å designe undervisningsopplegg, eller være læringsarkitekt om man heller vil kalle det det, kan være ekstra viktig når mulighetene for fysiske møter reduseres. Det samme gjelder å gi studentene informasjon nok til at de klarer å henge med. Men skal studentene virkelig ha så mye hjelp, så mye håndleding? Inngår det ikke i en selvstendig studentrolle selv å finne frem, finne ut av og ta ansvar? Begrunnelsen for tydelig struktur og informasjon er ikke å frita studentene og frata dem selvstendig ansvar for å studere, men, slik en av studentene i min studie skriver det, å sette på lyset og vise retning slik at studentene «slipper å famle etter lysbryteren i mørket.» Når rammene er klare, når opplegget er preget av forutsigbarhet, når det er sammenheng mellom læringselementene, når Canvas-rommet er bygd opp med ryddig og gjenkjennbar struktur som gjør det lett å finne frem, når studentene vet hva som forventes og hva de skal lære, da skapes det rom for læring. Dette rommet må også etableres i digitale læringsomgivelser.

Innenfor et slikt rom, der studentene har forutsetning for å forstå hva som forventes av dem, legges det til rette for mestring. Ytre struktur gjør det, ifølge min studie, lettere for studentene å etablere en indre struktur og oppleve at studiets utfordringer er til å håndtere. Struktur kan dermed ha betydning for mestring. En mer digital studiesituasjon kan påføre studentene en annerledes og kanskje også mer ensom studietilværelse. I digitale læringsomgivelser kan studenter derfor ha enda mer behov for de støttende stillasene som medstudenter og lærere kan være. Å studere innebærer å tråkke over terskler, noen ganger også å sprenge grenser og håndtere utfordringer man trodde man ikke kunne klare å takle. Å strekke seg og utnytte eget potensiale, kan være lettere for mange hvis det finnes noen å samarbeid med som er tilstede, utfordrer, veileder, støtter og oppmuntrer. Digitale læringsomgivelser bør derfor kjennetegnes av utstrakt samarbeid studenter imellom og mye og tett oppfølging og tilbakemelding fra lærere på studentenes arbeid.

Nettundervisning
(Foto: Colourbox)

Vi må følgelig ikke falle for fristelsen til å la digitale læringsomgivelser domineres av monologiske videoforelesninger, men snarere legge vekt på å bruke de mulighetene for aktivitet, dialog og samarbeid som de digitale plattformene faktisk gir oss. Selvfølgelig betyr ikke dette at læreren skal abdisere som fagformidler. Dette er fortsatt en viktig del av lærerens jobb. Men forelesningene må suppleres med studentaktivitet. Det er viktig i fysiske læringsrom, men minst like viktig når vi møtes digitalt. I et vanlig klasserom preges kanskje undervisningen av dialog, gruppearbeid, diskusjoner, øvelser og studentpresentasjoner. Når vi møtes digitalt, er aktivitet fortsatt viktig. Det betyr at vi må ta i bruk digitale verktøy som fremmer studentaktivitet, slik at digital undervisning ikke kjennetegnes av at læreren snakker mens studentene befinner seg bak svarte skjermer.

Studentaktivitet er viktig for å etablere faglige relasjoner studentene imellom og mellom lærere og studenter. For å unngå de svarte skjermene bør studentene tidlig oppfordres til å bli aktive deltakere og ikke bare passive mottakere i undervisningssituasjonen. Kanskje er det lettere å vise ansikt hvis man inngår i en liten gruppe. Kanskje er det lettere å delta hvis læreren tar initiativ til en samtale om dialogens betydning for læring. Kanskje er det lettere å delta hvis alle studentene har forberedt seg før digitale møter eller før de møtes fysisk i mindre grupper, slik at alle har noe å bidra med. Å etablere faglige relasjoner fordrer en invitasjon til deltakelse, oppgaver som studentene engasjeres i og har mulighet til å mestre, samt en felles bevissthet og forpliktelse knyttet til kjøreregler for trygge læringsfellesskap. Slike fellesskap kommer ikke nødvendigvis av seg selv, men er nært knyttet til de valgene lærere tar, og de aktivitetene lærere legger opp til. Samarbeid, veiledning og tilbakemelding på nett og ved hjelp av ulike digitale verktøy kan også oppleves som menneskemøter. I en mer digital hverdag kan nettopp det å gi og få tilbakemelding være et sentralt bidrag i arbeidet med å etablere faglige relasjoner. Å få tilbakemelding på eget arbeid, fra lærere og/eller medstudenter, kan gi en opplevelse av å bli fulgt tett opp og tatt alvorlig, og det kan skape forpliktende faglige fellesskap. Å gi medstudenter tilbakemelding kan tilsvarende fremme en aktiv studentrolle der mestring og relasjonsbygging er sentrale elementer.

Og dermed kan vår nye og mer digitale hverdag bli en form for transformasjon forstått som endring og utvikling som påvirker oss både faglig og som mennesker. I digitale undervisningskontekster der fokus ikke er på det digitale i seg selv, men på læring, læringsprosesser og læringsomgivelser, kan det legges til rette for forandring, nytenkning og bevegelse. Hvis skjermmøtene preges av variasjon, av å se, høre, snakke, vise og gjøre, kan de bidra til økt deltakelse, mer studentaktivitet og flerstemte læringsfellesskap.

God studielivskvalitet fordrer studenter som tar ansvar og engasjerer seg i eget studium. Det gjelder også i digitale læringsomgivelser. Samtidig fremmes slik kvalitet av lærere som tar bevisste valg for å etablere forpliktende læringsfelleskap. Også dette gjelder i digitale undervisningskontekster. Hvis vi anerkjenner læring som et sosiokulturelt fenomen, som noe som foregår i og mellom mennesker, må vi lete etter samhandlings- og delingsmulighetene også i de digitale rommene. Og sist, men ikke minst: Hvis det skal foregå en reell digital transformasjon i høyere utdanning, er det ikke nok med dugnad. Ansatte i høyere utdanning må fremover få handlingsrom til å lede digitalt læringsarbeid og utvikle læringsfelleskap i samarbeid med kollegaer og studenter. God studielivskvalitet i digitale læringsomgivelser handler derfor også om erkjennelsen av at den digitale transformasjonen krever satsing, tid og ressurser. Hvis ikke er faren stor for at digitalisering reduseres til å bli forelesninger med strøm.

Se også:

Et eksempel på SMART i praksis

Bildet over er tatt fra Prosjekt Offentlig debatt. Prosjektet er initiert av Inger Kjersti Lindvig og gjennomføres vanligvis i høstsemesteret tredje studieår på bachelor i barnevern og bachelor i vernepleie på USN. Prosjektets mål er at studentene skal lære å delta i offentlig debatt gjennom å skrive seg inn i en pågående fagdebatt eller initiere en ny. De må ta i bruk sin profesjonskunnskap, og de må videreutvikle egen tekstkompetanse.

Da min kollega Vegard Snartland og jeg planla dette prosjektet i koronatid i vår, brukte vi SMART som rammeverk. På slutten av prosjektet skrev studentene individuelle refleksjonsnotater om sine erfaringer i prosjektet. Det er disse notatene som ligger til grunn for det som nedenfor omtales som studentenes tilbakemeldinger.

Struktur ble ivaretatt gjennom at vi presenterte prosjektets mål, grunnlag og innhold for studentene. De fikk innsikt i sammenhengen mellom prosjektet og emnets læringsutbytte, de fikk begrunnelser for valg som var gjort fra vår side og de fikk en detaljert plan, som også kan kalles en læringssti. Vi fikk tilbakemelding om at dette skapte forutsigbarhet og tydelighet for studentene. De klare forventingene gjorde det også lettere for studentene å sette raskt i gang med arbeidet.  

Innenfor de presenterte rammene hadde studentene mulighet til selv å velge hva de ville skrive om, hvordan de ønsket å samarbeide og hvor de ønsket å publisere sitt debattinnlegg. Studentene ga god tilbakemelding også på denne friheten og syntes at de i stor grad kunne påvirke prosjektet selv om rammene var lagt av oss. Strukturen ga dermed rom for selvstendighet.

Prosjektet ble presentert gjennom en videoforelesning, skriftlig informasjon i Canvas og en felles samling i Zoom. På den måten ble informasjonen gjort tilgjengelig for studentene på ulike måter, og i nettsamlingen kunne studentene spørre og komme med innspill. Dessuten hadde de mulighet til å hente informasjonen frem igjen når den ikke bare ble gitt gjennom et Zoom-møte. De oppfattet dette som ryddig og lett tilgjengelig. Studentene fikk også tilgang til videoforelesninger med skrivetips og forslag til artikler og andre debattinnlegg som kunne være til inspirasjon. Vi erfarte at studentene trengte å minnes på at disse ressursene lå der og burde tas i bruk.  

Mestring ble forsøkt ivaretatt gjennom en prosessorientert tilnærming med flere runder med skriving og tilbakemelding. Slik fikk studentene mulighet til å trene og utvikle sin skrivekompetanse gjennom tett oppfølging, hverandretilbakemelding (tilbakemelding studenter imellom) og lærertilbakemelding og veiledning. Studentene ga først hverandre tilbakemelding. Så ble tekstene videreutviklet ut fra disse tilbakemeldingene. Deretter ga lærerne tilbakemelding. Denne tilbakemeldingen ble gitt på ulike måter: i video-opptak der merknader til teksten ble kommentert og begrunnet og som kommentarer i tekst. Slik fikk studentene mye og variert respons på tekstene sine underveis i prosessen. For mange var det en utfordring å skrive et kort, presist, fokusert og faglig debattinnlegg og tørre å ytre seg i det offentlige rom. Den hyppige og grundige tilbakemeldingen og muligheten til å skrive flere utkast, ga mange en opplevelse av økt tekstbevissthet og tekstkompetanse og gjennom det en følelse av mestring.

Prosjektet inneholdt variert aktivitet. Studentene gjorde research for å finne ut hva de ville skrive om, og for å ha faglig grunnlag for innholdet. De utforsket ulike skriveressurser, sammen og hver for seg. De skrev tekster sammen, de ga hverandre tilbakemelding, de presenterte innholdet i tekstene sine muntlig i Speakers corner, de ga og fikk respons på det muntlige fremlegget, de skrev refleksjonsnotater individuelt, og de hadde selv ansvar for kontakten med publiseringssted. Slik var studentene aktive aktører i hele prosessen fra idé til ferdig tekst. Variasjonen i aktivitet skapte ifølge studentene engasjement, og de ga tilbakemelding om at kravet om aktivitet og delinnleveringer til bestemte tider forpliktet og ga fremdrift.

I det første Zoom-møtet mellom studentene og oss, erfarte vi at de fleste hadde svarte skjermer. Vi kjente ikke studentene fra før og tenkte at det kanskje handlet om at det ikke var etablert en relasjon mellom dem og oss, men flere studenter uttrykte at dette var helt vanlig i studentgruppa også i møte med lærere de kjente. De pleide å ha kameraene slått av. I det første veiledningsmøtet mellom lærer og en og en studentgruppe, var vi opptatt av å finne ut hvorfor studentene foretrakk å sitte bak svarte skjermer. Samtalen om dette ga oss verdifull innsikt og skapte grunnlag for en felles utveksling om hva som må for å etablere faglige relasjoner i digitale rom der vi ikke ser hverandre. Vi erfarte at samtalene om de svarte skjermene i den første veiledningen førte til at studentene gjennomgående slo kameraene på. Så fra da av møttes vi stort sett på nett «ansikt til ansikt».

Studentene meldte tilbake at de opplevde at de i prosjektet inngikk i et faglig fellesskap der de ble tatt alvorlig, og at det at de fikk rask, konkret og hyppig tilbakemelding var av stor betydning for dem. Faglig, men også personlig.

I refleksjonstekstene kommer det frem at studentene utviklet seg gjennom prosjektet, i møte med hverandre, oss som lærere og i møte med oppgaven de sto overfor. For de som startet prosjektet med en usikkerhet når det gjaldt egen evne til å skrive og eget mot til å debattere, var prosjektet også en slags personlig seier. Dermed er det mulig å tenke på prosjektet som en form for transformasjon – en endring og en utvikling. Dette gjaldt studentene, men også oss som lærere. Også vi utviklet oss i arbeidet med digitalisering av prosjektet. Vi måtte planlegge og strukturere på en enda mer tydelig måte enn ellers. Vi måtte lage digitale forelesninger og andre digitale ressurser og aktivt oppfordre studentene til å bruke dem. Vi måtte finne ut hva vi skulle gjøre i det som for oss var et overraskende møte med 95% avskrudde kameraer. Vi kunne «forlangt» at kameraene skulle være slått på. Vi valgte en annen tilnærming. Vi undersøkte studentenes praksis for å forstå hvorfor de valgte som de gjorde. Det dannet grunnlag for en dialog om læring og læringsmiljø og påslåtte kameraer og trygge læringsrom som et felles ansvar.

Heldigitale læringsomgivelser var ukjent terreng for både studentene og oss. De beveget seg, og det gjorde vi også. Som læringsarkitekter erfarte vi at det var helt nødvendig å ta hensyn til terrenget og at det var SMART å planlegge med tidligere studenterfaringer som rammeverk.  

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *