Kan bruk av samskrivingsverktøy fremme studentenes fagkunnskap og ferdigheter i akademisk skriving?

Gjesteblogger Anne Sandnes fra grunnskolelærutdanningen ved HiT

Etter å ha undervist 1.årsstudentene i pedagogikk og elevkunnskap (PEL) gjennom tre år, melder den samme problemstillingen seg for hvert arbeidskrav som skal gjennomføres: Hvordan skal jeg på en mest mulig effektiv måte kunne øke studentenes forståelse for PEL gjennom å høyne deres ferdigheter i akademisk skriving?

Det er ikke til å underslå at mange studenters skriveferdigheter er både mangelfulle og utilstrekkelige for høyere utdanning. I tillegg er PEL et helt nytt fag, et modningsfag der livserfaring og yrkespraksis etter videregående er av stor betydning for forståelsen av faget.

Skriveopplæring i ulike fag, ved hjelp av vurdering for læring, har jeg god erfaring med fra ungdomstrinnet. Med nyere forskning i ryggen videreførte jeg disse prinsippene på vurdering av arbeidskrav i høyskolen. Vurdering for læring innebærer å gi kvalifiserte og presise tilbake- og framovermeldinger på hver enkelt tekst, samt å jobbe med tekst som prosess (dvs. flere enn en innlevering).

En slik praksis overført til høyskolen medførte flere uventede reaksjoner, både fra studenter og kolleger. Studentene forventet ikke å måtte forbedre tekstene før godkjenning, og blant kolleger fikk jeg spørsmålet om ikke dette sprengte rammene for vurderingsressurser? Jo, det gjorde det definitivt, men dersom man skal undervise forskningsrelatert, er det utilstrekkelig med kun summativ vurdering underveis mot eksamen. Her gjaldt det å finne en løsning som både kunne tilgodese øving i akademisk skriving ved hjelp av kvalifiserte tilbakemeldinger, samt en omdefinering av ressurser. Prosesskriving er på samme tid undervisning, vurdering/veiledning og læring, altså er det relevant å koble tidsressurser fra alle disse områdene. Hvordan skulle dette la seg gjøre med om lag åtti tekster?

Løsningen ble samskrivingsverktøy. Vi som underviser førsteklassene i PEL, inviterte Svend Andreas Horgen fra e@HiT til å orientere oss om ulike samskrivingsverktøy tidlig i høst (se også diverse blogginnlegg ved Svend Andreas). Etter dette hadde jeg et møte med Horgen der jeg spesifiserte hva jeg har bruk for, og sammen kom vi fram til et verktøy som kan gi disse mulighetene, nemlig Google Disk. Studentenes oppdrag er å utføre en vitenskapelig observasjon, gruppevis, i praksisperioden. Denne skal ende opp i en fullstendig akademisk tekst med problemstilling, teori, metode, resultater, drøfting og konklusjon.  Erfaringsmessig er dette et oppdrag som krever mye veiledning i startfasen og en del underveis i skrivingen, med andre ord svært mye undervisnings-, veilednings- og vurderingsressurser med tanke på åtti studenter.

Hvilke muligheter gir så Google Disk? Praksisgruppene utformer tekst sammen og samtidig ett og samme Google-dokument, samtidig som jeg går inn i gruppenes dokumenter og kommenterer teksten underveis. I tillegg kan jeg «overvåke» at alle studentene på gruppa er aktive skrivere, gjennom verktøyets skrivelogg. Her kan ingen være passiv medløper, eller «blindpassasjer». Dette gir meg muligheter til underveisvurdering, og studentene gis muligheter til å korrigere teksten underveis i prosessen, dvs. før endelig innlevering i Fronter.  Dette gir også studentene større muligheter til å lære faget gjennom å skrive og å samskrive, altså å konstruere kunnskap gjennom kognitive og sosiokulturelle læringsprosesser. Her ligger den avgjørende forskjellen fra ordinært «gruppearbeid», hvilket jeg ikke ser som alternativ for å lære et akademisk håndverk.

Hvordan har samskrivingen tatt form så langt? e@HiT, ved Horgen, bidro med undervisningen av studentene innledningsvis, noe som ga alle en god, felles start. Mulighetene ved Google Disk ble presentert, likedan hensikten. Studentene opprettet kontoer, og en på gruppa inviterte meg inn som deltaker. Siden det er fire studenter i praksisgruppa, har jeg nå tjue tekster å forholde meg til i stedet for åtti, noe som gjør prosesskriving mulig.

Noen erfaringer og utfordringer

Erfaringer så langt: Jeg har vært inne i dokumentene og kommentert problemstillinger og kategorier slik at disse er forskbare. Det er et viktig utgangspunkt for en observasjonsoppgave. Studentgruppene jobber med ulik hurtighet. For noens vedkommende har jeg kommentert kun innledning, men hos andre både teorigrunnlag og metodedel. Dette med å sette referanser inn i tekst, trenger de fleste øvelse i, likedan å vurdere hvordan og hvor det må underbygges med litteratur.  Dette kan jeg nå gi dem tilbake- og framovermeldinger på underveis.

Utfordringer så langt: Tekniske utfordringer med passord, tilgang og å mestre verktøyets muligheter er alltid til stede i opplæringsfasen.  Noen studentgrupper må nok også tilvenne seg denne arbeidsmåten, som går på «vekselbruk» i stedet for «fordelingsprinsipper» (eller «surfeprinsipper»). Her er det min oppgave å overvåke arbeidsgangen og se til at alle deltar i skriveprosessen. Hvis grupper føler behov for ekstra dokumentasjon, kan de føre en type arbeidslogg eller arbeidskontrakt i en innkjøringsfase. Noen har gitt uttrykk for at dette muligens virker «oppdragende» for studenter som i utgangspunktet ikke har vært så initiativrike i gruppen.

Min intensjon som underviser i PEL og i akademisk skriving, er at mest mulig av endringer og forbedringer skal være foretatt av studentene før teksten leveres inn i Fronter, til summativ vurdering (helst som godkjent). Dersom dette slår til, har vi ryddet plass for at vurdering for læring kan benyttes som redskap til faglig forståelse og skriveutvikling i PEL-faget, i tillegg til at arbeidskravet blir en læringsprosess på veien mot en endelig eksamen. Tilleggsgevinsten er at man kan påberope seg å drive forskningsbasert undervisning.