Omvendt undervisning i barnehagelærer-utdanningen: Å «forske» på egen praksis

I vårsemesteret 2017 brukte jeg aspekter av omvendt undervisning på nettbasert barnehagelærerutdanning (NBLU). Jeg vil her fortelle kort om bakgrunnen for det jeg har gjort, hvordan studentene har evaluert denne undervisningsformen og erfaringer jeg tar med meg.

Jeg er lektor i matematikkdidaktikk, og underviser sammen med norsk- og musikklærere i kunnskapsområdet Språk, tekst og matematikk (STM) på NBLU. NBLU består av synkron nettundervisning og samlinger på campus Notodden. Matematikken innenfor kunnskapsområdet handler om barns matematiske utvikling fra 0-6 år, og barnehagen som arena for utvikling av matematiske ferdigheter, -forståelse, -glede, -mestring og -kreativitet.

Jeg har hatt nettundervisning i dette kunnskapsområdet før, og ønsket å endre undervisningspraksis. Årsaken til dette er flere, men en hovedårsak er at klasserommet bar preg av mye monolog.  Å få respons fra studenter er mer utfordrende når man ikke ser dem. Som lærer stiller man spørsmål ut i hele klassen, og det er ofte et fåtall av studentene som gir respons i chatten. Jeg ønsket mer studentsentrert undervisning med høyere grad av interaksjon. På den måten kan studentene utvikle en dypere begrepsforståelse og se en bedre sammenheng mellom praksis og teori.  Jeg ønsket også at studentene skulle være mer forberedt til samlinger og nettøkter, og at undervisningsformen ga forventninger om dette.

Jeg fant ut at jeg ville bruke aspekter av omvendt undervisning til å innfri mine ønsker. Mitt syn på omvendt undervisning er at det fremmer eierskap til egen læring gjennom grundigere forberedelser, i tillegg til høyere grad av interaksjon under den faktiske undervisningstiden i klasserommet.

Min form for omvendt undervisning

Dette semesteret har jeg laget videoer før hver nettøkt og samling. Jeg har benyttet Screencast-O-Matic som skjermopptaker. Basert på forskning knyttet til hva slags videoer som engasjerer studenter (Guo, Kim, & Rubin, 2014; Morris & Chikwa, 2014; Yosef, Chatti, & Schroeder, 2014), har jeg laget videoer på 6-15 min, med ansiktsvisning av meg og bruk av PowerPoint som presentasjonsverktøy. Videoene er laget som en introduksjon av viktige fagbegreper, lastet opp i min egen YouTube-kanal, der studentene finner alle videoer i en egen spilleliste laget kun for dem (klikk på bildet under).

For at bruk av videoer i undervisningen skal ha en økt læringseffekt, trenger man hensiktsmessige pedagogiske metoder. I mitt tilfelle har jeg satt bruk av videobasert læring inn i den pedagogiske metoden omvendt undervisning

I forkant av hver nettøkt/samling har studentene fått i oppgave å se på videoer, lese aktuell litteratur og i tillegg forberede presentasjoner. I de synkrone nettøktene har studentene hatt diskusjoner og rekkefremlegg i grupper basert på oppgaver gitt i forkant. Jeg har også brukt nettøktene til å gå dypere inn i fagbegreper, og ved at studentene har bedt meg om å gjennomgå deler av emnet mer inngående.

I april/mai gjennomførte jeg en anonym spørreundersøkelse(questback) i studentgruppa om mine undervisningsmetoder i STM. Jeg vil nå presentere noen funn knyttet til denne undersøkelsen, selv om dette bare er veiledende for videre evaluering og utvikling av min egen undervisningspraksis.  Jeg velger å presentere funn fra undersøkelsen i tre hoveddeler. Disse tre er knyttet til ulike aspekter ved omvendt undervisning som alle er omtalt i forskningsstudier (O’Flaherty & Phillips, 2015).

Bruk av video i undervisning:

85% av respondentene svarte at de hadde sett på publiserte videoer før nettøkter og samlinger. Oppfølgingsspørsmålet til dette var om bruk av videoer og oppgaver knyttet til disse endret tilnærming til fagstoffet, og i så tilfelle hva som ble endret.

Her svarer 75% at deres tilnærming til fagstoffet er endret mye eller noe. Med tanke på hva som er endret er det noen svar som går igjen:

• Mer forberedt til undervisning og lettere å forstå pensum i undervisningsøkter.
• Man får flere sider å vinkle fagstoffet på. Ser på nye måter.
• Vi kan se forelesningen om igjen. Se ting flere ganger hvis vi ikke skjønner.
• Videoene forklarer pensum på en bedre måte, med gode eksempler. Kan også pause video for å gjøre notater.

Opplevelse av økt læringsutbytte:

Ved bruk av omvendt undervisning ligger det klare forventninger til studenters forberedelse før nettøkter/samlinger og deres deltakelse og engasjement i nettøkter. Studentene ble derfor spurt om deres opplevelse av læringsutbytte knyttet til ulike deler av den omvendte undervisningen, og de ble bedt om å gradere læringsutbytte fra ingen grad til i stor grad. De ulike delene ved undervisningen var:

• Se på videoer.
• Diskutere i grupper på nett.
• Forberede en oppgave som presenteres for medstudenter i gruppe.
• Lese pensumlitteratur.
• Diskutere i grupper på samling.

Tilbakemeldingene fra respondentene viste at over 60% svarte i stor eller middels grad på alle punktene over. «Diskutere i grupper på nett» ser ut til å være den arbeidsmåten som var mest utfordrende. Her var det kun 8,3% som svarte i stor grad av læringsutbytte og 58,3% som svarte i middels grad. Men opplevelsen av læringsutbytte endret seg på punktet «Diskutere i grupper på samling». Her svarte 41,7% i stor grad og 33,3% i middels grad. Min tolkning av disse forskjellene ligger i nettklasserommets særpreg og de utfordringer dette klasserommet gir.

Gruppesammensetninger kan også være en faktor som spiller inn. Å lese pensumlitteratur var den metoden som flest sa ga læringsutbytte. Her svarte 61,5% i stor grad og 30,8% i middels grad. Jeg tolker dette som svært positivt, og at omvendt undervisning har fått studentene til å ta i bruk pensumlitteraturen på en god måte.

Tilfredshet med faglærer og undervisningsform:

I en utprøvingsfase med omvendt undervisning ønsket jeg å se på grad av tilfredshet studentene hadde knyttet til faglærer og undervisningsformen generelt. Jeg var også nysgjerrig på om bruk av omvendt undervisning og økt grad av studentsentrerte aktiviteter ville gi utslag i hvordan studenten opplevde faglærers fagkunnskap og evne til å relatere fagstoff til praksisfeltet.

Spørsmål knyttet til grad av tilfredshet (dårlig, tilfredsstillende, middels god, god) ble stilt til:

• Faglærer kunnskap om matematikk i barnehagen
• Faglæreres evne til å knytte teori og praksis sammen
• Faglærer evne til å formidle fagstoff
• Faglærer evne til å variere undervisningen

Tilbakemeldingen fra respondentene viste at 90% var godt eller middels godt tilfreds med faglærer på punktene over. Jeg tolker dette slik at selv om undervisningstiden i større grad har blitt benyttet til studentsentrerte aktiviteter, endrer ikke dette studentenes tilfredshet med faglærers fag- og undervisningskompetanse. Kanskje det heller bedrer studentenes tilfredshet med faglærer (uten at jeg har noen funn som viser dette)?

Studenten fikk så spørsmål om to ting de spesielt var fornøyd med knyttet til undervisningen denne våren. Videoer, struktur på undervisning og undervisningsmetoder på samlinger og nettøkter var ting som studentene trakk frem som positivt på dette spørsmålet.

Rom for forbedring og videreutvikling

Jeg er ydmyk til de funn som er gjort, og vet at disse bare utgjør tendenser i en liten studentgruppe. Men evalueringen har vært helt essensiell som verktøy for videreutvikling av egen undervisningspraksis.

Jeg har identifisert noen suksesskriterier for undervisningsformen. Disse vil jeg bruke aktivt i videre utvikling av omvendt undervisning på barnehagelærerutdanningen:

• Forventninger og forankring til omvendt undervisning som pedagogisk verktøy for læring. Det er helt vesentlig å bruke tid i forkant, og i det første møte med studenter, til å forankre at studentsentrerte aktiviteter gir større læringsutbytte enn rene forelesninger. Mye av dette handler om diskusjon og bevissthet omkring læringssyn og metakognisjon hos studentene. Det må også stilles klare forventinger til hvordan studentene skal arbeide med tanke på læring gjennom sosial interaksjon.
• Videoene skal brukes som introduksjon eller oppsummering av et fagområde, og undervisningsøkter må da benyttes til arbeid med dybdekunnskap. I den forbindelse vil varierte arbeidsmetoder i undervisningsøktene være vesentlig. Jeg arbeider videre med å utvide mitt repertoar og innfallsvinkler til formidling av fagstoff, og til å knytte teori og praksis sammen.

Denne høsten underviser jeg i STM på campus Porsgrunn. Jeg bruker omvendt undervisning også i denne studentgruppen, og tar med meg de erfaringer og evalueringer som er gjort på våren inn i høstens emne.

Jeg ser også fram til å utnytte de muligheter som Canvas gir med tanke på videre bruk av omvendt undervisning.

Referanser:

Guo, P. J., Kim, J., & Rubin, R. (2014). How video production affects student engagement: An empirical study of mooc videos. Paper presented at the Proceedings of the first ACM conference on Learning@ scale conference, Portugal.

Morris, C., & Chikwa, G. (2014). Screencasts: How effective are they and how do students engage with them? Active Learning in Higher Education, 15(1), 25-37.

O’Flaherty, J., & Phillips, C. (2015). The use of flipped classrooms in higher education. A scoping review. Internet and Higher Education, 25, 85-95.

Yosef, A. M. F., Chatti, M. A., & Schroeder, U. (2014). Video-based Learning: A Critical Analysis of the research published in 2003-2013 and future visions. Paper presented at the eLmL 2014: The Sixth Conference on Mobile, Hybrid and On-line learning.

Mer:

• Dette innlegget er skrevet av Siv Svendsen, høgskolelektor ved Institutt for matematikk og naturfag, HSN.
• Se flere innlegg på bloggen som omhandler omvendt undervisning eller flipped classroom.